¿Saber disciplinar y/o saber profesional? Reflexiones a propósito del examen para el concurso docente del 25 de septiembre

Mucho revuelo ha causado, en particular en redes sociales, el examen para el concurso docente realizado el pasado 25 de septiembre. Algunos se quejaban de que su preparación, por ejemplo, en razonamiento lógico, en saberes de las ciencias sociales (saber de sociedad, cultura, etc.) o en teoría pedagógica (educación negativa de Rousseau, centros de interés de Decroly, presupuestos epistemológicos de la pedagogía crítica o qué hizo Montessori) poco, o mejor, de nada había servido para el tipo de prueba que se hizo, pues los temas allí tratados, basados en casos hipotéticos y normativos cerrados (verdadero o falso), apelaban a criterios de decisión y no a una memoria y a unos conocimientos semánticos: se trata de los conocimientos conceptuales que no están relacionados con experiencias concretas, que son el resultado de procesos de abstracción y que, a su vez, remiten a una memoria semántica, la cual incluye a todos aquellos conocimientos generales que no implican el recuerdo de sucesos concretos. Los conocimientos disciplinares (ciencias sociales, matemática, química, pedagogía, etc.), por los que no se preguntó en la evaluación, hacen parte de este tipo de conocimientos, en la medida en que se trata de conocimientos conceptuales distanciados y con un alto grado de abstracción.

Según las opiniones en las redes —que como sabemos están muy ligadas a aspectos emocionales positivos y negativos del momento— era indignante que una prueba de esas no preguntara por esos saberes disciplinares, pues, en tanto contenidos, eso es precisamente lo que se requiere para enseñar —enseñar entendido acá en el sentido más instrumental de transmisión de contenidos referidos a una disciplina en particular—. En tal sentido, circuló un escrito de Sharon Barón, licenciada en ciencias sociales, quien alzaba su vos de crítica. En este texto, titulado: “La supremacía del docente cuidador frente al docente intelectual: una crítica a la prueba escrita aplicada en el concurso docente” (Ver: https://www.revistahekatombe.com.co/la-supremacia-del-docente-cuidador-frente-al-docente-intelectual-una-critica-a-la-prueba-escrita-aplicada-en-el-concurso-docente/), la aspirante al concurso subrayaba que con dicha prueba se estaba resaltando la figura del “docente cuidador” y no la del “docente intelectual”.

Con ese texto se muestra, en parte, una creencia difundida en nuestro contexto social según la cual, primero, tener unos conocimientos disciplinares (matemática, química, física, lingüística, ciencias sociales y humanas, teoría literaria, etc.) es una condición suficiente para enseñarlos y segundo, que la profesión docente se reduce a la acción de enseñar: el “docente intelectual” es el que se dedica exclusivamente a enseñar. En un libro de Hermann Giesecke que lleva por título: “La pedagogía como labor. Formas básicas del actuar pedagógico” (Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns), publicado por primera vez en 1987, el autor (Giesecke, 2015) se pregunta si es posible reducir las diferentes actividades pedagógicas a una forma básica de actuación pedagógica, por ejemplo, a la de enseñar y la respuesta es no; por lo que señala que, además de enseñar (presentar y explicar una temática compleja en un proceso de argumentación extenso —por ejemplo, un periodo, un año—, sirviéndose para ello de métodos, materiales, entre otros), el profesional docente también tiene que estar en condiciones de:

• Informar (Responder, si se puede, a ciertas preguntas que hacen los alumnos con respecto a ciertas situaciones y poner en discusión asuntos acuciantes de la actualidad que liberen a los escolares de las inseguridades y prejuicios como las referidas al racismo, la problemática ambiental, el especismo, la violencia de género, el sexismo, la corrupción, entre muchas otras).
• Aconsejar (Decirle a una persona o varias lo que puede o lo que debe hacer en relación con algo que está afectando a su propio bienestar, sus intereses o sus relaciones).
• Disponer/organizar (Crear situaciones de formación y aprendizaje planeado, incluyendo en ello la disposición de los espacios, los individuos, los mediadores y los materiales).
• Animar (Motivar, impulsar, ofrecer chances y oportunidades) y, por supuesto,
• Decidir y resolver asuntos difíciles y no tan difíciles de la cotidianidad escolar.

El actuar pedagógico, en tanto actividad profesional (Helsper, 2021), se reviste de ciertas características (Bernhard, 2014):

• Dicho actuar pedagógico es una actividad intencionada y orientada por fines y metas. Es decir, no tiene lugar de un modo casual o espontáneo, por lo que se supone que el docente es, en gran parte, consciente de su actuar —de un actuar planeado y organizado—.
• El actuar pedagógico es de una naturaleza social y cultural (se da en una interacción social, en una práctica social), por lo que siempre está puesto en relación con otros seres humanos y supone procesos de negociación de sentido.
• El actuar pedagógico parte de un vínculo —contrato pedagógico— fundamental de las personas involucradas y expresa una forma específica de relación (Prange y Strobel-Eisele, 2015). Se trata de una relación social que involucra experiencias, saberes, creencias, entre otros.
• En su modalidad fundamental el actuar pedagógico apunta a que los educandos alcancen su “mayoría de edad”, es decir, su autonomía vital. La meta última del actuar pedagógico es volverse él mismo superficial e innecesario (acabar con la asimetría entre docente y alumno y no mantenerla en un acto de adoctrinamiento o de enajenación).
• El actuar pedagógico como actuar profesional presupone una actitud reflexiva y reflexionante con respecto a los procesos educativos y formativos en juego. En ese sentido se diferencia de un actuar educativo casual o reactivo cotidiano —como el de una madre— en la medida en que quien actúa como profesional docente toma distancia frente a la situación cotidiana, la reflexiona e, incluso, la conceptualiza —por eso, desde el punto de vista profesional, una experiencia de 20 o 30 años de docencia resulta poco aportante, si no se reflexiona y si se queda como un saber privado—.

Lo perverso del asunto es que históricamente las pruebas para el ingreso laboral docente han sido estructuradas a partir de esa creencia difundida y el resultado ha sido la vinculación al magisterio de expertos en química y matemática que no entienden la diferencia entre enseñarle matemática a un niño de 6 años y a un joven de 17, a un niño con una cosmovisión indígena y rural y a un niño con una cosmovisión occidentalizada y urbana y mucho menos son capaces de aconsejarlos, animarlos y disponer de aspectos espacio-materiales  y didácticos para estructurar las situaciones de enseñanza; es decir, por socialización infantil, terminan enseñando como a ellos les enseñaron. Tener conocimientos en matemática no significa tener conocimientos en didáctica —enseñanza— de la matemática y para eso se estudia en una Universidad en una Facultad de Educación, pero, históricamente, las pruebas ara docentes han privilegiado el saber disciplinario como condición suficiente y no, más bien, como una condición necesaria.

No obstante, ni los conocimientos disciplinares, pero tampoco los conocimientos pedagógicos, didácticos y metódicos fueron el fuerte en esta última prueba. Esta se centró, más bien, en una serie de casos, por lo que, para muchas otras personas, y de manera jocosa, se trató de asuntos que no tenían que ver con aquello para lo que se habían preparado, como si desempeñarse en la docencia implicara solamente transmitir contenidos disciplinares específicos. Sometidos a burla extrema, los casos, según el sentir de muchos participantes en las redes, llevaban a una situación “crísica” (Oevermann) de sentirse “entre el Escila de una opción y el Caribdis de la otra”.  Incluso, la desazón manifestada venía ligada a la idea de que la formación universitaria no los había preparado para ello y que los casos hipotéticos eran tan extremos —tan extremadamente cotidianos— que con ellos estaba puesta en juego la salvación o la aniquilación de la humanidad en cabeza del docente ficticio de los casos utilizados —lo que se tenía acá ya no era un “docente cuidador” o un “docente intelectual”, sino un “docente salvador de la humanidad”—.

Es importante aclarar: la casuística pedagógica, entendida como el trabajo investigativo de producción de conocimientos —pedagógicos— a partir del estudio de casos y no como un asunto normativo o de opción múltiple con respuesta única (falso o verdadero) como se propuso en el examen docente, sino como una forma —enfoque— genuina de producción de conocimiento (investigación) y de cualificación profesional (profesionalidad), implica pensar (recoger evidencias, protocolizar, reconstruir, reflexionar, teorizar, argumentar y sustentar), para lo cual, obviamente no había tiempo en la prueba —y esa fue su otra gran falencia: la de reducir el trabajo interpretativo de un caso a un punto de vista considerado como verdadero o falso.

Quepa decir, que, desde finales del siglo XIX la casuística o estudio de casos ha sido la modalidad de trabajo, por excelencia, de la Escuela de Negocios de Harvard. Allí se dice que el trabajo sobre casos es importante, porque puede ayudar a que el tomador de decisiones opte por “un curso de acción”, aunque “no haya una respuesta correcta”; pero el que decide sí se tiene que “confrontar con las complejidades de la elección que hace”, para lo cual debe tener suficientes razones y argumentos, es decir, tiene que investigar y formarse una concepción rigurosa del asunto en cuestión. Nada que ver con lo que se proponía en la prueba docente donde los casos tenían “una sola” respuesta que, por regla, venía dada en una atención exclusiva a consideraciones burocrático-formales y legislativas. Lo cual dejó entrever, además, una versión muy limitada de la casuística pedagógica y una precaria visión del actuar profesional docente, como si existiera una regla o una receta —un protocolo estandarizado— para tomar decisiones o para enseñar.

Precisamente en la cotidianidad escolar los docentes se ven confrontados permanentemente con situaciones dilemáticas y crísicas frente a las que tienen que decidir —y esto no los reduce a “docentes cuidadores”— y no necesariamente atendiendo a consideraciones legislativas y burocráticas —aunque es lo más fácil—. En eso consiste, precisamente, la profesionalidad pedagógica docente: es decidir y actuar en condiciones de incertitud, discontinuidad y crisis —incluidas las crisis de aprendizaje en donde los individuos se bloquean por no saber o no saber cómo hacer y en donde el docente debe intervenir en una “posición de ayuda sustituta” (Oevermann, 1996), para que ese individuo recupere la soberanía sobre el flujo de su vida—.

Pero para ello, es decir, para actuar con profesionalidad en situaciones de crisis, se requiere de capacidad de decisión y, sobre todo, de conocimientos pedagógicos disciplinares, asuntos que no se consideraron en la prueba. Esto, porque si bien la mayoría de los conocimientos pedagógicos que se adquieren con la formación profesional universitaria no tienen la forma de saberes orientadores de la acción —saberes prácticos—; no obstante, son cruciales a la hora de tener una visión más compleja y científica de la situación que, muy seguramente puede llevar a la toma de decisiones más idóneas y fundamentadas.

En tal sentido se puede entender por profesionalidad pedagógica-docente el proceso de recurrir a unos saberes —logrados mediante una formación académica y especializada (universitaria), mediante la experiencia y mediante la interpretación situada de la situación— en la toma de decisiones y acciones decisorias en situaciones laborales específicas y complejas (situaciones de enseñanza, situaciones escolares, situaciones relacionales, situaciones de crisis) (Helsper, 2021). La profesionalidad pedagógico-docente hace referencia a lo que uno hace, pero sobre todo a cómo lo hace, por qué de esa manera y no de otra y al saber práctico-profesional, teórico-disciplinar y experiencial que está en su base. Aspectos estos que habría que considerar para una futura prueba.

Digamos para concluir que:

• Las universidades, es decir, las facultades de educación no son centros de práctica, son espacios de producción de conocimiento (investigación) y de formación disciplinaria (pedagogía, didáctica, psicología educativa, estudios curriculares, historia de la escuela y la educación, etc.), por lo que volverlas el “chivo expiatorio” frente a las dificultades con una prueba como la que se presentó no ayuda en nada y, más bien, distorsiona la idea de universidad y de las Facultades de Educación.
• La pedagogía se puede entender como un campo disciplinar y profesional en el que se produce conocimiento sobre la educación y la formación humanas que no se reduce a una tecnología o a una ingeniería. La pedagogía no se puede entender simplemente como la teoría (investigación) aplicada de una práctica ni tampoco como dicha práctica.
• Las Facultades de Educación en nuestro país tienen una visión muy limitada de la casuística pedagógica y de su potencial para producir conocimiento científico situado que puede ser fundamental en la formación disciplinaria de los futuros docentes y de la cualificación continuada de los docentes en ejercicio.
• La formación práctico-profesional de los licenciados tiene muchas debilidades. Baste recordar que otrora los Normalistas tenían escuelas anexas y hace más de dos siglos ya habían entrado en funcionamiento escuelas experimentales, pero todo eso se perdió. Súmesele que en la formación universitaria no tenemos, como los médicos, un año de servicio social obligatorio, conocido también como año rural y, a menudo, las prácticas de los futuros licenciados se reducen a hacer remplazos o a hacer el “trabajo sucio” que es responsabilidad de los docentes en servicio.
• La enseñanza no se reduce a dominar un saber disciplinar para transmitirlo en una clase, ni a una técnica.
• La formación profesional docente implica una apropiación de conocimientos de las disciplinas específicas, conocimientos pedagógicos, didácticos y curriculares y saberes experienciales y laborales. Por eso se plantea que la formación de los licenciados pasa por una “doble socialización laboral” que implica una formación pedagógico-disciplinaria, como la que ofrece la universidad, y una formación profesional, como la que dan las prácticas profesionales o el inicio en la carrera docente.
• Con todo ello surge nuevamente el problema de la relación entre teoría y práctica en el campo pedagógico que, desde mi punto de vista, ha estado inadecuadamente planteado, por lo que necesita ser retomado en términos de la discusión sobre la relación entre disciplina (pedagogía, campo disciplinar) y profesión (docencia, campo profesional). El resultado de esta discusión puede dar insumos importantes para considerar cómo se pueden hacer los exámenes para el concurso docente en un futuro próximo.

Referencias

Bernhard, A. (2014). Pädagogisches Denken: Einführung in allgemeine Grundlagen der Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Giesecke, H. (2015). Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Helsper, W. (2021). Professionalität und Professsionalisierung pädagogischn Handelns: Eine Einführung. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. En: Combe, A. y Helsper, W. (Eds.). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, p. 70-182.

Prange, K. y Strobel-Eisele, G. (2015). Die Formen des pädagogischen Handelns. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.