En las últimas semanas he recibido llamadas de docentes que terminan una reunión y, en lugar de hablarme primero del acuerdo alcanzado, comienzan contándome cómo se sintieron.
Algunos llaman molestos.
Otros, frustrados.
Y algunos apenas pueden hablar porque todavía están sollozando.
Cuando escucho esas experiencias, inevitablemente surge una pregunta: ¿cómo llegamos al punto de que una reunión convocada para atender las necesidades de un estudiante pueda terminar dejando a un profesional cuestionándose incluso si desea continuar haciendo su trabajo?
No planteo esta pregunta para evitar las controversias.
En Educación Especial existen decisiones importantes sobre las cuales podemos estar en desacuerdo. Una familia puede cuestionar una recomendación. Un maestro puede defender una alternativa distinta. Un especialista puede aportar información que obligue al equipo a reconsiderar lo que inicialmente parecía adecuado. Un administrador puede solicitar evidencia adicional antes de respaldar una decisión.
Eso también es parte del proceso.
De hecho, la investigación sobre conflicto entre familias y escuelas en Educación Especial lleva años advirtiendo que las diferencias pueden surgir alrededor de las necesidades del estudiante, el conocimiento, la prestación de servicios, el poder, la comunicación y la confianza (Lake y Billingsley, 2000).
Por tanto, el problema no es necesariamente que exista controversia.
El problema comienza cuando dejamos de discutir el asunto y comenzamos a lastimar a la persona.
Una pregunta difícil no es una falta de respeto.
Solicitar evidencia tampoco lo es.
Decir “no estoy de acuerdo” no debería interpretarse automáticamente como una agresión.
Y señalar que una práctica necesita corregirse puede formar parte de una responsabilidad profesional.
Pero existe una diferencia entre cuestionar una recomendación y desacreditar a quien la presenta. Entre exigir una explicación y humillar. Entre expresar frustración y convertir a otra persona en el recipiente de esa frustración.
Esa diferencia importa.
Un estudio con 244 docentes de 45 escuelas encontró que el conflicto relacionado con las relaciones interpersonales se asociaba con menor seguridad psicológica, mientras que el conflicto centrado en la tarea no mostró el mismo efecto. Los autores también examinaron el papel de la relación con el director dentro de esas dinámicas (Gerlach y Gockel, 2018).
Ese hallazgo ayuda a establecer una distinción que considero necesaria para nuestras reuniones: podemos discutir una idea sin convertir la discusión en un ataque a la persona.
Y ahí el liderazgo tiene una responsabilidad.
Cuando una conversación comienza a desplazarse del asunto hacia la persona, alguien debe ayudar a devolverla a su propósito.
No necesariamente para decidir inmediatamente quién tiene la razón.
Sino para ordenar.
Escuchar.
Aclarar.
Preguntar qué evidencia sostiene cada posición.
Recordar por qué estamos reunidos.
Y establecer límites cuando la manera de comunicarnos deja de contribuir al proceso.
La literatura sobre reuniones de PEI (IEP, por sus siglas en inglés) en las que una persona neutral ayuda a conducir el proceso ofrece una referencia interesante. Mueller y Vick (2019), mediante entrevistas a padres, defensores, educadores y facilitadores, encontraron que este tipo de reunión fue percibido como una práctica prometedora para prevenir y resolver conflictos mediante la participación activa de las familias, la construcción de consenso y el mantenimiento del enfoque en el estudiante.
Esto no significa que toda controversia requiera la intervención de una persona neutral para guiar la reunión.
Sí nos recuerda algo más sencillo: la forma en que conducimos una reunión importa.
También debemos cuidar otro equilibrio.
Defender el respeto hacia el maestro no significa presentar a las familias como adversarias.
Los padres y las madres tienen derecho a preguntar, expresar preocupaciones, presentar información y defender lo que entienden que necesita su hijo. De hecho, un estudio de 803 padres de estudiantes con PEI (IEP, por sus siglas en inglés) encontró experiencias muy variadas en estas reuniones y que más de la mitad de los participantes describieron experiencias negativas (Sanderson, 2023).
El respeto, por tanto, no puede depender del lado de la mesa en que se encuentre la persona.
Debe proteger al padre.
A la madre.
Al maestro.
Al especialista.
Al administrador.
Al estudiante cuando participa.
Y a cualquier integrante convocado para contribuir responsablemente a la decisión.
Por eso necesitamos aprender a documentar también nuestras controversias.
Si existe desacuerdo, que quede claro cuál fue.
Si una persona presentó una recomendación, que pueda consignarse.
Si otra posición fue planteada, que también pueda recogerse.
Si se solicitará información adicional, que se establezca.
Si existe un próximo paso, que sepamos quién será responsable y cuándo se atenderá.
La minuta puede recoger la controversia sin convertirla en una sentencia contra quien piensa diferente.
Pero documentar no es suficiente.
Una minuta puede registrar que existió un desacuerdo. No puede reparar por sí sola una relación deteriorada. Tampoco puede sustituir la intervención de quien tiene la responsabilidad de actuar cuando la interacción deja de ser profesional.
Escribir “se discutió” no resuelve todo lo que pudo haber ocurrido mientras se discutía.
En artículos anteriores he insistido en que liderar no significa tener todas las respuestas y que reunirse no equivale automáticamente a colaborar. Aquí añadiría otra responsabilidad: liderar también significa cuidar las condiciones en las que las personas pueden participar de una conversación difícil.
Eso no significa evitar la incomodidad.
No significa darle la razón al maestro porque es maestro.
Tampoco significa darle la razón a una familia simplemente para terminar una reunión.
Significa permitir que la controversia haga lo que debería hacer: obligarnos a examinar mejor una decisión sin destruir la posibilidad de continuar trabajando juntos después de tomarla.
Porque mañana esas mismas personas probablemente tendrán que volver a encontrarse.
Y el estudiante continuará necesitándolas.
Quizás por eso debemos comenzar a preguntarnos no solamente qué decisión produjo una reunión, sino también qué tipo de equipo quedó después de ella.
Podemos disentir.
Podemos cuestionar.
Podemos corregir.
Podemos exigir evidencia.
Y podemos hacerlo sin convertir el desacuerdo profesional en una herida personal.
Que la controversia la recoja la minuta; no que la tenga que recoger el alma del maestro. Pero que tampoco quede abandonada en el papel: alguien tiene que asumir la responsabilidad de atenderla.
Referencias
Gerlach, R., y Gockel, C. (2018). We belong together: Belonging to the principal’s in-group protects teachers from the negative effects of task conflict on psychological safety. School Leadership & Management, 38(3), 302–322. https://doi.org/10.1080/13632434.2017.1407307 Taylor & Francis Online
Lake, J. F., & Billingsley, B. S. (2000). An analysis of factors that contribute to parent—school conflict in special education. Remedial and Special Education, 21(4), 240–251. https://doi.org/10.1177/074193250002100407 Sage Journals
Mueller, T. G., & Vick, A. M. (2019). Rebuilding the family–professional partnership through facilitated Individualized Education Program meetings: A conflict prevention and resolution practice. Journal of Educational and Psychological Consultation, 29(2), 99–127. https://doi.org/10.1080/10474412.2018.1470934 Taylor & Francis Online
Sanderson, K. A. (2023). “Be prepared to fight like hell”: Parent advice for IEP meetings. Exceptionality, 31(5), 344–361. https://doi.org/10.1080/09362835.2023.2184819
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