“Pedagogía no designa ya el acto de conducción, sino, en forma mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por captar su esencia y su dirección” (Nasiff, 1958, p. 37).
En Colombia la pedagogía nunca había estado tan en boga de todos y todas como al inicio de la pandemia por la Covid-19. Desde ese momento para acá, la policía nacional, los agentes de tránsito, los políticos, y para no extender más la lista, los periodistas de los noticieros más vistos en Colombia, alertan permanentemente de la necesidad de “hacer pedagogía”, cuando no son ellos mismos quienes informan que ya la están “haciendo”. Por su parte, el senador, Humberto de la Calle ha señalado que la pedagogía se “ejerce” cuando se es buen ciudadano. En el caso de la alcaldesa de Bogotá, Claudia López, ella declara que va “haciendo pedagogía” al recorrer las calles de Chapinero, mientras que, para el expresidente, Iván Duque Márquez, la pedagogía “está” en su programa televisivo “Prevención y acción”. Esta oleada de pedagogía hace preciso preguntar si a mediano o a largo plazo, una profesión que tenga como campo disciplinar de base a la pedagogía será necesaria en Colombia, pues, al fin y al cabo, ahora todos y todas saben hacer lo que se supone es el campo disciplinar de los maestros (as) y de los pedagogos (as).
Quienes no “hacemos pedagogía”, nos dedicamos a estudiarla. Esta constituye un campo disciplinar y profesional cuyos objetos de estudio son, la educación y la formación humana. La pedagogía es una ciencia y su base fundamental, la filosofía. La pedagogía no denota un mero hacer instruccional, no abarca en exclusiva un saber teórico sobre el enseñar y tampoco supone un don otorgado a determinadas personas. Alguna vez, una docente me interpela estas afirmaciones aduciendo que sus estudiantes de preescolar sí tienen y sí hacen pedagogía; ella se sirve de un ejemplo para ilustrarme: “cuando un niño no es capaz de hacer algo por sí mismo y acude un compañero en su ayuda para indicarle cómo hacerlo o para asistirle, es evidente que allí hay pedagogía, ellos la tienen”. Si se opera bajo el razonamiento lógico de la maestra para referirse a otras disciplinas científicas, entonces sería habitual que un médico, al ver que un niño tropieza, se hace daño y viene otro niño para sobarle mano golpeada, diga sin titubeos: “ahí está la medicina, también tienen la medicina”. En el mismo sentido, si se encuentran varios niños(as) jugando, uno de ellos incumple una regla y otro le reclama, un abogado que ve la escena exclamaría: “¡ahí está la jurisprudencia!; los niños(as) también tienen la jurisprudencia”.
Lo cierto es que hay bastos referentes que dedicaron su vida y obra a la pedagogía, sea el caso de Wolfgang Ratke, Juan Amos Comenio, Immanuel Kant, Heinrich Pestalozzi, Friedrich Herbart, entre otros, y es, por tanto, desconcertante, escuchar que todos y todas saben “hacer pedagogía” o “tienen pedagogía” ¿Cómo aprendieron a “hacerla”? ¿Quién se las dio para “tenerla”? ¿quién los habilitó para “ejercerla”? Si todavía hace falta aclarar, entiéndase que la pedagogía no se tiene, no se ejerce y no se hace. Como se dijo anteriormente, la pedagogía denota un campo de estudio riguroso y sistemático, por un lado, sobre la educación y por el otro, sobre la formación humana. La primera, en un sentido amplio, se entiende como las interacciones entre seres humanos con la finalidad de transmitir a las nuevas generaciones la cultura y sus componentes, a saber, el lenguaje, la ciencia, el arte, la religión, y la economía, entre otros (Henz, 1976). Las interacciones educativas tienen lugar dentro de escenarios escolares y fuera de ellos. La segunda, se entiende como el incesante trabajo del hombre para darse forma a sí mismo y encarnar una imagen conforme a la idea de hombre que concibe una sociedad (Hincapié, 2015a). Los procesos de formación son indeterminados, no puede preverse la forma final que los sujetos habrían de darse.
Si se entiende bien, la educación y la formación comprenden amplios campos de estudio que no se pueden agotar en lo escolar. De ahí que, Runge y Muñoz (2012a), expongan que los estudios pedagógicos pueden concretarse en términos de tres grandes problemáticas históricas: las teorías de la educación, las teorías de la formación y las teorías de la pedagogía. Las teorías de la educación, posibilitan la investigación sobre los espacios donde ella tiene lugar, sus formas en las diferentes culturas y coordenadas históricas. Así también, es posible investigar sobre las categorías pedagógicas que ayudan a teorizar sobre la educación, tales como la didáctica, el currículum, la evaluación, la relación pedagógica, el taco pedagógico, la instrucción, la escuela, el maestro, el alumno y los artefactos (tablero, silla, escritorio, atril), entre otras. Muestra del amplio espectro de posibilidades de investigar en educación están los trabajos de Cuervo (2017; 2023); Garcés (1996; 2000; 2018); Paredes (2017) y Velilla (2018).
En lo que respecta a las teorías de la formación, la investigación puede abarcar los fines de la educación, los ideales de ser humano explícitos e implícitos en una sociedad y sus repercusiones en la educación. Así mismo, tienen lugar las pesquisas sobre la formabilidad (Bildsamkeit) como presupuesto antropológico para que la educación tenga efectos y los procesos de subjetivación en relación con el género, la sexualidad, la infancia, la familia, los sistemas de valores, la religión y la idea de raza, entre otras construcciones humanas. Ejemplo de investigaciones en este campo son las de Runge y Garcés (2011); Hincapié (2015b; 2016) y Piñeres (2017).
Sobre las teorías de la pedagogía, es posible investigar conceptos o ideas centrales de los pedagogos o filósofos, así como sus obras y el tratamiento que le dan a la educación y a la formación. Del mismo modo, estas teorías admiten las pesquisas sobre las diferentes corrientes teóricas de la pedagogía (pedagogía de las ciencias del espíritu, pedagogía empírica o experimental y pedagogía crítica), además, las perspectivas comparadas del conocimiento pedagógico y educativo (germana, francófona, anglosajona -angloamericana y latinoamericana). Igualmente, tienen cabida las investigaciones sobre la historia de la pedagogía, su carácter interdisciplinar, sus subcampos, áreas y disciplinas fundamentales. Algunos trabajos que dan cuenta de ello son los de Runge (2002; 2008; 2012b; 2012c).
Hace más de 50 años Henz (1967) ya señalaba que investigar en pedagogía requiere de la consideración de problemas de orden moral, político, religioso, económico y familiar. Nassif (1958) por su parte, es específico e indica que los problemas que requiere indagar la pedagogía se refieren a los ideales de hombre, a los ideales de la formación, a la mejora del ser humano, a la necesidad de educación, al problema de los métodos educativos, a la educación popular, a los agentes e instituciones educadoras, a los planes y recursos educativos, al ambiente escolar y al tiempo educativo, entre otros problemas fundamentales. Se insiste, con lo expuesto hasta aquí, ¿tiene sentido asegurar que la pedagogía “se hace”, “se tiene” y se “ejerce”?
Continuando con el argumento, es deducible que no todas las investigaciones en pedagogía suponen la intervención humana. Dentro del campo disciplinar y profesional de la pedagogía, se suele asumir que su investigación requiere de una intervención por parte de quien investiga, sea maestro(a) o sea pedagogo(a), a fin de dar solución a un problema (entendido como algo “malo”). Esta creencia no tiene fundamentación, ya que, como en muchas otras disciplinas, las investigaciones pueden ser de orden teórico (que no requiere una intervención humana) o de orden aplicado (que requiere una intervención para modificar algo en el mundo), además “problema” en investigación tiene otra connotación que va más allá de su asociación con “dificultades” (Booth, et al., 2001).
En línea con lo anterior, la investigación como praxis humana, abre la posibilidad de que pedagogos(as), maestros(as) y académicos(as) interesados en la pedagogía, puedan construir propuestas de intervención para procurar cambiar algo en el mundo, pero, también permite que se investiguen conceptos, ideas, documentación, tratados, autores y sus obras, entre otros. Así pues, la investigación en pedagogía puede objetivarse en múltiples problemáticas del mundo de la vida, que conserven en su base, la pregunta por la formación y la educación humana (Runge y Garcés, 2011). Actualmente, una investigación más que necesaria, podría ocuparse de por qué en Colombia los clásicos de la pedagogía y sus desarrollos teóricos han sido relegados para darle la voz a cualquier personaje público que pontifica sobre pedagogía.
Todas las columnas de la autora en este enlace: https://alponiente.com/author/lmgiraldo/
Referencias
Bouth, W., Colomb, G. y Williams, J. (2001). Cómo convertirse en un hábil investigador. Gedisa.
Cuervo, E. (2017). Del currículum nulo al “currículum proscrito” o de las formas de segregación de contenidos en la práctica escolar. Notandum, 44(45), 15, 28.
Cuervo, E. (2023). Segregaciones y «proscripción» de la vida cotidiana en el currículum. En Discusiones actuales alrededor del libro de texto escolar, Rodríguez J., Martínez-Delgado, C. y Delgado, C. (Coords.), 95-100. Editorial Octaedro.
Garcés, J. (1996). Informe sobre el estado actual de la práctica pedagógica. Revista Educación y Pedagogía, 16, 31-46.
Garcés, J. (2000). Humanismo ético, pedagogía y nuevas tecnologías. Revista Educación y Pedagogía, 10(28), 39-56.
Garcés, J. (2018). Educación, interculturalidad, colonialidad y fines de la educación. Kénosis, 5(9), 21-39.
Henz, H. (1967). Tratado de pedagogía sistemática. Editorial Herder.
Hincapié, A. (2015a). ¿Qué podemos decir hoy sobre la inacabada pregunta por la educación y la formación? Itinerario educativo, 29(66), 17-43.
Hincapié, A. (2015b). Revisiones críticas al concepto de género. Apuntes para la teoría social contemporánea. Universitas Humanística, (79), 15-40.
Hincapié, A. (2017). Formación y praxis pedagógica revolucionaria: los escritos de juventud de Marx y Benjamin. Andamios, 13(32), 257-279.
Nassif, R. (1958). Pedagogía general. Kapelusz.
Paredes, D. (2017). El análisis didáctico de Wolfgang Klafki como alternativa para la enseñanza de la filosofía. Pedagogía y Saberes, (47), 31-47.
Piñeres, J. (2017). Lo humano como ideal regulativo: imaginación antropológica: cultura, formación y antropología negativa. Fondo Editorial FCSH.
Runge, A. (2002). Una epistemología histórica de la pedagogía: El trabajo de Olga Lucía Zuluaga. Revista de Pedagogía, 23(68), 361-385.
Runge, A. (2008). Ensayos sobre pedagogía alemana. Universidad Pedagógica Nacional.
Runge, A. y Garcés, J. (2011). Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Científica Guillermo de Ockham, 9(2), 13-25.
Runge, A. y Muñoz, D. (2012a). Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación. de nuevo: una diferencia necesaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 8(2), 75-96.
Runge, A. (2012b). El pensamiento pedagógico y didáctico de Juan Amós Comenio: su papel en la pansofía triádica. Pedagogía y Saberes, 36, 93 – 107.
Runge, A. (2012c). La pedagogía como campo intelectual: tensiones en el origen del Movimiento Pedagógico. Educación y Cultura, 97.
Velilla, H. (2018). Sobre el carácter de generalidad de la allgemeine didaktik (didáctica general): la didáctica como meta-análisis. Kénosis, 6(10), 122-149.
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