Hace años, cuando yo portaba el saber pedagógico por derecho, es decir, cuando era maestro en una institución educativa, participé por primera vez en la “discusión” sobre la evaluación mediante la construcción colectiva de indicadores de logros basados en los estándares establecidos por el gobierno nacional. Es bueno recordar, claro, que poco antes los portadores por derecho del saber pedagógico se movilizaron para exigirle al estado que fijara los estándares, renunciando así a la autonomía que la ley 115 o Ley General de educación estableció. Una autonomía que, si bien no era total, permitía establecer en los proyectos educativos institucionales los diseños curriculares pertinentes y adaptados al entorno local que por años anhelaban los propios maestros portadores de saber. Por supuesto, poder asumir esa autonomía exigía del equipo docente institucional una disposición para construir el proyecto educativo con base en el diagnóstico que vinculara a toda la comunidad educativa. Tal autonomía era el final de la tecnología educativa o del currículum técnico, el cual estaba basado en un diseño central por parte de expertos donde el maestro era un simple operario del currículum, o para ser más exactos, el maestro era un experto en producir objetivos de instrucción.
En los años noventa, la tecnología educativa y su recurso al conductismo, habían sido radicalmente criticadas desde perspectivas del aprendizaje que en Colombia se reunieron bajo el fatídico nombre de “constructivismo”. Ese fue el periodo en que se popularizaron algunas ideas bastante peregrinas, entre ellas, que el maestro era un facilitador del aprendizaje que debía renunciar a enseñar para no contaminar los estilos de aprendizaje de sus naturalmente brillantes alumnos. Una época en que circuló, también, la idea de que niños y niñas construían solos sus propios aprendizajes y que la tarea de los maestros no era otra que diseñar entornos apropiados para ello. Una época en que las ciencias cognitivas entraron en las escuelas bajo la forma caricaturesca de enunciados descontextualizados y, en ocasiones, verdaderamente absurdos como los dos expuestos hasta aquí. La anterior fue una época en que se privilegiaban estrategias para organizar la información, lo que se confundía con inteligencia, sobre las explicaciones mismas de los complejos procesos cognitivos que sin duda nos ayudan a pensar mejor la enseñanza.
Ahora bien, así como en los años setenta la tecnología educativa se redujo a la formulación de objetivos instruccionales, es decir, a la construcción de enunciados breves con un verbo en infinitivo que describen acciones mensurables, ya en los años noventa la tarea se convirtió en establecer indicadores de logro que designaran una acción concreta del aprendizaje del alumno y aquello que decía que aprendían. Así fue como en la institución donde trabajaba se formuló el indicador de logro siguiente: “comprende y explica el origen del universo”. En ese momento, de forma absolutamente inapropiada como suele ser en mi estilo, prorrumpí en una descalificadora carcajada y señalé que en esa institución Stephen Hawking no habría podido pasar del primer periodo del primer año de bachillerato. Aquella humorada me granjeó no pocos regaños por mi falta de seriedad y solemnidad que me hacían poco profesional.
Tiempo después, ya en mi condición de aprendiz de profesor universitario, se introdujo la educación por competencias y participé con mis escasos conocimientos de la obra de Habermas en tratar de comprender qué eran esas competencias. Aprovecho este espacio para agradecer a la maestra Araceli de Tezanos, quien desde Francia nos decía que dejáramos esos esfuerzos tan agotadores por comprender algo que venía del managment, algo que simplemente era un esfuerzo por armonizar la evaluación empresarial de desempeño con la evaluación en la escuela. La educación por competencias, entonces, introdujo la tarea de confeccionar enunciados donde quede claro y medible qué se aprende y qué se puede hacer con lo que sabe en un contexto determinado. La verdad, nunca pude asumir esas exigencias de las competencias para diseñar mis evaluaciones. Siempre me pareció que lo que buscaban era que yo redactara preguntas al modo de las pruebas estandarizadas y poco más.
Hoy, muchos años después, participo en los procesos de acreditación de calidad de los programas académicos de la unidad a la que pertenezco y de nuevo me veo abocado a redactar, ya no objetivos instruccionales o indicadores de logro, sino “resultados de aprendizaje”. Los parecidos de familia entre estas tres cosas son tantos que nos vemos obligados a un gran esfuerzo cognitivo y a desplegar una enorme agudeza mental para tratar de distinguir tan importantes ejercicios para el desarrollo de la vida académica actual (lo anterior es una ironía y lo aclaro por si esto lo está leyendo uno de los nuevos creyentes de esta obsesiva religión de la estandarización poco familiarizados con el humor). Mi tarea, ahora, insisto, es establecer con enunciados cortos y medibles los aprendizajes y sus aplicaciones en contextos específicos de aquello que se aprende. Como ejemplo, me atrevo a compartir con ustedes mi primer ejercicio de tan insoslayable tarea en el campo de la enseñanza de la filosofía medieval para la formación de licenciados en filosofía: “conoce y explica el concepto de kathekón para comprender la teología política que configura el estado de excepción aplicado en estos tiempos de pandemia”. Obviamente, el burócrata ministerial, con toda seguridad, me reprobará.
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