Más allá del aula instrumental: Habermas, la educación y la urgencia de la razón pública

En un tiempo donde el grito parece haberle ganado la pulseada al argumento, y donde las redes sociales se han convertido en trincheras de descalificación mutua, volver a los clásicos no es un ejercicio de nostalgia, sino de supervivencia democrática. Hay un nombre que resuena con fuerza cuando se habla de reconstruir el tejido social desde la pedagogía: Jürgen Habermas. Pero no el Habermas de la torre de marfil, sino el que nos interpela sobre cómo educamos para la libertad en medio del ruido.

Partiendo de un análisis sobre los aportes de Habermas a la educación, este filósofo nos pone frente al espejo: ¿Estamos formando ciudadanos capaces de disentir con criterio o estamos replicando modelos de adoctrinamiento instrumental? La respuesta, está en recuperar el espíritu de la Ilustración, no como una época muerta en el siglo XVIII, sino como una práctica perenne de emancipación.

1. La deuda con Kant y la salida de la minoría de edad

Para entender la propuesta educativa de Habermas, hay que remitirse a la herencia kantiana. Immanuel Kant, en su célebre texto ¿Qué es la Ilustración? (1999), definía la salida de la minoría de edad como el acto de atreverse a pensar por uno mismo. Habermas retoma esta antorcha, pero la adapta a las complejidades de la modernidad tardía.

La Teoría de la Acción Comunicativa no es solo filosofía abstracta; es un modelo de argumentación aplicable a contextos educativos reales. La idea central es potente: la emancipación no es un destino final, sino un ejercicio constante de consentimiento o disentimiento con criterio. En términos llanos, educar es potenciar la racionalidad argumentativa. Esto tiene implicaciones éticas y políticas directas para nuestras sociedades democráticas, especialmente en la creación de auditorios sociales más sólidos, capaces de construir opinión pública sin caer en el autoritarismo.

El texto de Kant nos recuerda que la tradición crítica de la Escuela de Frankfurt, de la que Habermas es parte, reivindica el paso de sociedades dominadas por la fe ciega y los textos sagrados, a sociedades gobernadas por la secularización y la razón científica. Pero ojo, no se trata de una razón fría e instrumental, sino de una razón comunicativa. La pregunta que queda flotando es inevitable: ¿Cuánto de esto hay en nuestras aulas hoy? ¿O seguimos presos de la pereza y la cobardía kantiana, apelando al argumento de autoridad en lugar de construir pensamiento crítico?

2. El aula como escenario de razón pública

La actualización del proyecto ilustrado, bajo la lupa habermasiana, plantea que la razón pública debe ejercerse en un escenario de ética del discurso. Esto choca frontalmente con los modelos educativos “teledirigidos”, centrados en un saber operario y funcional.

En otras palabras, pensar la racionalidad argumentativa como un escenario educativo válido implica reconocer que el proceso de ilustración de una sociedad es proporcional a la superación de la negación sistemática del otro. Cuando la educación se vuelve instrumental, desaparecen los recursos argumentativos y surgen prejuicios morales que niegan la diversidad. El menosprecio, el odio social, el racismo y la infantilización son ejemplos de formas que niegan la existencia discursiva del otro.

Aquí es donde la filosofía de Habermas se vuelve carne educativa. No se trata solo de transmitir datos, sino de fomentar una racionalidad abierta al mundo de la vida. Esto significa promover sentimientos morales como la simpatía, la comunicación cordial y el respeto a la diferencia. La teoría crítica se entiende entonces como una actitud del conocimiento que fomenta la autonomía y la toma de posición frente a la realidad social.

El filósofo canadiense Charles Taylor (2014) aporta una clave fundamental: una sociedad secular que ha transitado hacia la racionalidad comunicativa tiene la capacidad de abandonar los impulsos tanáticos que promueven la violencia. El uso privado de la razón, cuando se usa para condenar moralmente al otro sin diálogo, muestra un grado de hostilidad alto, motivado por deseos eróticos y de muerte que destruyen al oponente. La educación, bajo este prisma, debe ser el instrumento de automodelación que permita pasar de ese agotamiento moralista a un escenario atemperado por procesos comunicativos.

3. La universidad y la ética del discurso

Habermas asume que el conocimiento trasluce en la acción comunicativa, y detrás de ello hay un escenario de ética y moral. Para los docentes, esto implica un cambio de chip: la enseñanza disciplinar es trascendida por las maneras de transmitir el conocimiento. No es lo mismo lo que se enseña, sino cómo se comunica. La intención educativa considera que el conocimiento y su enseñanza se producen en una relación dialógica entre quien orienta (maestro) y quien desarrolla el aprendizaje (estudiante) (Cortina, 2003).

Aquí entran a jugar las nuevas teorías de la argumentación. Autores franceses como Ducrot y Anscombre proponen una semántica no veritativa (1983). ¿Qué significa esto? Que el uso del lenguaje desde una perspectiva argumentativa no tiene por propósito inmediato la demostración de una verdad absoluta (como en las ciencias exactas), sino generar la plausible aceptación de un razonamiento. El discurso busca interpelar a un interlocutor.

Esto es crucial para las ciencias sociales y humanas. La lógica de la argumentación no consiste en la demostración silogística, sino en las posibilidades que ofrece el lenguaje para generar opinión y convencer a un auditorio donde se puede asentir o disentir. Como lo planteaba Chaïm Perelman con su Nueva Retórica (1989), el lenguaje académico es un lenguaje probable. Depende de la plausibilidad de la estrategia argumentativa. Cuando se trata de influir en la adhesión de un auditorio, no se pueden ignorar las condiciones psíquicas y sociales. Toda argumentación supone un contacto intelectual, que va más allá de las formalidades del discurso, para apelar a los afectos, las creencias, las apuestas políticas, los sistemas valorativos y los credos religiosos de los auditorios, jueces implacables del sentido probable de lo que se emite desde una perspectiva intelectual.

4. Democracia, consenso y disenso

La apuesta ética de Habermas, continuada en el habla hispana por filósofas como Adela Cortina, propende por el diálogo concertado. Esto va más allá de la racionalidad estratégica o los usos privados de la razón. Presupone un ejercicio reflexivo cuya consumación es la racionalidad discursiva (Habermas, 2000).

Es por ello por lo que Habermas plantea la destrascendentalización de la razón (Habermas, 1990). Quitar la pretensión trascendental tiene por objeto recuperar los insumos que permiten avanzar en una ética construida sobre recursos argumentativos y la pragmática del lenguaje. El suelo nutricio de una ética filosófica no está en la teoría del conocimiento, sino en una teoría especial de la argumentación.

Esto tiene un impacto directo en cómo resolvemos conflictos. La fenomenología de los sentimientos morales (indignación, resentimiento, vergüenza), trabajada por Strawson, muestra que la insatisfacción moral nace de conflictos que afectan esos sentimientos. La ética filosófica debe proceder de modo terapéutico. Las preguntas de moral práctica del tipo ¿Qué debo hacer? no se resuelven con criterios de racionalidad finalista, requieren una explicación teórico-social (Habermas, 2008).

En tiempos dominados por el autoritarismo o el despotismo, la pregunta por las posibilidades de la ilustración es una pregunta por la superación de la razón instrumental. La actualización del proyecto ilustrado será planteada por Habermas al asumir que la razón pública en el escenario de una ética del discurso es la única vía para materializar modos de vida democráticos basados en el diálogo, el consenso y el disenso (Habermas, 1989).

5. Conclusión: Una modernidad suave para tiempos violentos

Hablar de una modernidad suave, de atemperar la razón emancipada, puede sonar utópico en un contexto como el colombiano, donde la violencia simbólica y física sigue campante. Sin embargo, el análisis de los aportes habermasianos a la educación nos deja una lección clara: la pacificación social es un continuo proceso que depende de nuestra capacidad de civilidad (Habermas, 2008).

El uso privado de la razón, lleno de prejuicios, cancela las posibilidades de diálogo. La educación debe ser el antídoto. No se trata simplemente de llenar cabezas de información, sino de agenciar procesos de cambio y transformación en escenarios educativos, privilegiando la construcción argumentada del pensamiento (Cortina, 2003).

Si queremos enrutar la acción del modelo pedagógico hacia la democracia, hay que hacerlo desde la manera como concebimos la acción comunicativa con los actores que desarrollan el proceso formativo. La universidad, la escuela y la sociedad en general deben entender que lo crítico social es una postura que desagrega Habermas frente a nuestra relación con el conocimiento (Habermas, 2008).

En última instancia, la propuesta es invitar a una comunidad dialogante. Es reconocer que la insatisfacción moral puede transformarse en procesos pragmáticos de enunciación. Es entender que la educación es la herramienta para superar la negación sistemática del otro. Porque al final del día, como bien sugiere el planteamiento filosófico de Habermas, una sociedad que ha hecho el tránsito del mito a la racionalidad comunicativa es una sociedad que ha aprendido a abandonar los impulsos de muerte que motivan la destrucción del diverso.

Y eso, en estos tiempos, no es solo pedagogía. Es supervivencia.

Bibliografía

Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1983). La argumentación de la lengua. Gredos.

Cortina, Adela (2003). La ética discursiva. Pp.533-579. En: Historia de la ética. 3. La ética contemporánea. Barcelona.

Habermas, J.  (2008). La filosofía como comodín e interprete. Pp. 13-29. En: Conciencia moral y acción comunicativa. Madrid: Trotta.

Habermas, J. (2000). Del uso pragmático, ético y moral de la razón práctica. Pp. 109-126. En: Aclaraciones a la ética discursiva. Madrid: Trotta.

Habermas, J. (1990). Pensamiento postmetafísico. Taurus.

Habermas, J. (1989). Observaciones sobre el concepto de acción comunicativa. pp. 479-507. Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos. Cátedra.

Kant, Immanuel. (1999). Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración? Barcelona: Tecnos.

Perelman, Chaim y Tyteca, Olbrich (1989). Tratado de argumentación. La nueva retórica. Gredos.

Taylor, Charles. (2014). La era secular. Tomo I. Barcelona: Gedisa