A propósito de las movilizaciones que se vienen a favor de una educación pública, gratuita y de calidad en Colombia, es preciso recordar, 200 años después de su nacimiento, la crítica de Marx a la “educación de clase” y la manera como la llamada “Educación popular” acogió su propuesta en América Latina.
En el Manifiesto del partido comunista Marx y Engels sostuvieron que la cultura no “es para la inmensa mayoría de los hombres más que el adiestramiento que los transforma en máquinas”. La educación, desde este punto de vita, es considerada un medio para la reproducción de la sociedad dominante, donde “la gran industria destruye todo vínculo de familia para el proletariado y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo”.
Por eso, y para remediar el problema mencionado, Marx y Engels sostuvieron que, durante la dictadura del proletariado, cuando éste tomara el poder y lo ejerciera con miras a la transformación paulatina del orden, una de las medidas necesarias era la “educación pública y gratuita de todos los niños” y la “abolición del trabajo de estos en las fábricas”. Como se sabe, aún hoy estas dos ideas de Marx y Engels no se han materializado del todo.
Desde luego, la educación pública de la que hablaron los padres del materialismo histórico, no es aquélla ofrecida por el Estado burgués. Es otro tipo de educación, con otros valores. Esto es claro en la Crítica del programa de Gotha de 1875, donde Marx rechazaba que el Estado financiara la educación de la clase burguesa, a la vez que sostenía que: “Eso de educación popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible […] lejos de esto lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia”. El Estado no podía ser el educador del pueblo, pues al ser “Estado de clase”, ofrecía una educación de clase que buscaba reproducir el orden social capitalista y con él la explotación. La educación era, pues, la domesticación para la dominación dentro de un orden explotador.
Por otro lado, Marx y Engels ligaron correctamente la educación a la división social del trabajo. De hecho, la organización de la escuela busca reproducir una educación al servicio de las distintas ramas de la producción y de los oficios. Por eso el niño, termina siendo una especie de máquina prefigurada, o como decía Cioran: “esquemas, especie de espectros amaestrados”, para desempeñar labores específicas dentro del capitalismo, lo cual es visto como una forma de limitación de sus posibilidades. De hecho, como mostró Georg Lukács, esa especialización en las funciones es una cosificación, pues con ella, la persona pierde la visión global del proceso productivo y se dedica a su limitada función. Al respecto decía: “El proceso de trabajo se descompone cada vez más en operaciones parciales abstractamente racionales, con lo que se rompe la relación del trabajador con el producto como un todo, y su trabajo se reduce a una función especial que se repite mecánicamente”.
La división social del trabajo obliga al individuo a moverse “en un determinado círculo exclusivo de actividades, que le viene impuesto y del que no puede salirse” y termina reproduciendo la posición de clase del individuo, su relación con los demás y su relación con los productos. Por ejemplo, si soy pobre no podré estudiar y estaré condenado a realizar ciertas labores, a la vez que mi círculo social estará limitado probablemente a los de mi clase. Igualmente, tendré cierto consumo limitado, pues no podré acceder a productos costosos. O si estudio, estudiaré una carrera acorde a mis posibilidades, circunscribiéndome a cierto puesto dentro de las actividades productivas y a cierto círculo social. Es una condena.
En Marx, pues, la educación es “funcionalista” y, por ende, no es libre, pues está permeada, tal como las universidades actuales, por la función que los Estados y los grupos económicos le asignan. Podríamos decir, que en Marx encontramos ya la idea de la mercantilización de la educación.
Esta lectura de la educación influyó y ha influido mucho en América Latina (tal como lo ha detallado el profesor Alfonso Torres), la encontramos, en cierta forma, en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire y en las distintas corrientes de la Educación Popular y, en Colombia, por ejemplo, en la obra de Estanislao Zuleta. Los puntos de encuentro, son, entre otros:
1º. La Educación Popular concibe la historia como un producto humano; es decir, la historia es producto de la actividad práctica humana como pensaban Marx y Engels.
2º. La sociedad está compuesta por opresores y oprimidos o, como en Marx, por explotadores y explotados.
3º. El hombre hace la historia, por esa misma razón, puede transformarla. Para ello se requiere una educación crítica, que desmonte los dogmas naturalizados por la sociedad; y que a partir de allí, permita vislumbrar rutas de acción transformadora contra-hegemónicas.
4º. Como dijo Freire, “ninguna realidad se transforma así misma”, por eso es necesaria la toma de conciencia de los sujetos subalternos, para que ellos mismos, en concurso con el educador, dirijan su proceso de liberación. En el marxismo, como bien ha mostrado Michael Löwy, se trata de la auto-emancipación obrera, pues la emancipación no viene desde arriba o por medio de un hombre providencial. Es la toma de conciencia y la acción revolucionaria la que genera el cambio histórico. Esta premisa pasó, sin duda, a la Educación Popular.
5º. La transformación implica y requiere una comprensión de la realidad, se requiere “ganar la conciencia crítica de la opresión”, decía Freire. Es la misma idea del marxismo, tal como está expuesta en la tesis 11 sobre Feuerbach: se trata de comprender el mundo para transformarlo.
6º. En Freire, como en Marx, hay una unidad dialéctica entre teoría y práctica. En la Pedagogía del oprimido se dice que la praxis es “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo…sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido”.
7º. Por eso la Educación Popular es una práctica social, tal como el proceso emancipador en Marx.
8º. Hay en la Educación Popular, “una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal”, tal como está presente en los esbozos marxistas sobre la educación.
9º. Hay “una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante”. Y, 10º) finalmente, encontramos un uso de los instrumentos conceptuales del marxismo, sus categorías y, como ya se dijo, su método, tomados como “caja de herramientas”, para el análisis social y de los contextos, aspectos relevantes para lo que Freire llamó “inserción crítica” en la realidad, la cual ya es una forma de praxis.
Miradas en perspectivas, gran parte de las críticas de Marx y Engels y de la Educación Popular están vigentes: el carácter ideológico de la educación, su uso normalizador en la sociedad actual, su papel reproductor del orden social vigente, su mercantilización y su relación con la división social del trabajo, lo cual mella la libertad y las posibilidades de realización del individuo. Con todo, lo que se pide actualmente en Colombia, donde no se pasa por alto algunos de los aportes mencionados, es algo mucho más modesto y simple -y hasta contrario en algunos aspectos a lo que propuso Marx-: un fortalecimiento de la educación pública estatal; el incremento del presupuesto para funcionamiento e inversión; una educación para todos sin discriminación por raza, género, orientación sexual y clase; donde la educación superior esté a la base de la construcción de una mejor sociedad para los colombianos.
Por: Damián Pachón Soto, doctor en Filosofía. Profesor Universidad Industrial de Santander. Investigador de REC-Latinoamérica.
