Opinión

La aparente utilidad de las competencias en educación

Para entender las competencias tenemos que tener en consecuencia que se trata de la combinación integrada de conocimientos, habilidades, experiencias y actitudes, que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado “escuela”. Las competencias educativas implican poder usar el conocimiento en la realización de acciones y productos, teniendo en cuenta una trazabilidad coherente de lo que se aprende y lo que se está. En este sentido, se busca trascender de una educación memorística, basada principalmente en la reproducción mental de conceptos y sin mayor aplicación, a una educación que le apunten al desarrollo de habilidades aplicativas, investigativas y prácticas, potencializando al individuo a que   haga del aprendizaje una experiencia vivencial y útil para sus vidas y para el desarrollo de su contexto.

En síntesis, no se trata de algo que una persona aprende para repetirlo después en un tiempo dentro de los mismos esquemas. Es un aprendizaje vivencial que constituye un capital, que la persona con todo lo que es y tiene, pone en juego adaptativamente según las circunstancias en que se encuentre. Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad, logrando así fortalecer las actitudes y aptitudes de los individuos en pro de su aprendizaje asertivo y competente.

Las competencias que se van a tener en cuenta en nuestra ruta de trabajo se enfocan de la tesis “sobre la aparente utilidad de las competencias en educación” Por José GIMENO SACRISTÁN Universidad de Valencia. Donde nos menciona en el capítulo primero una variedad de formulaciones, pasando por las diferentes tesis donde indicaremos el propósito de las competencias en el contexto y/o sistema educativo.

Las competencias se pueden entender de una manera más fácil en tres enfoques; el enfoque por competencias, el cual se centra en orientar las enseñanzas y aprendizajes de manera que la competencia lingüística se interiorice y se aprenda en mejora con la práctica. El enfoque utilitarista de la enseñanza, en donde las experiencias del educador y/o formador profesional, muestren las destrezas y habilidades coherentes para así lograr un primordial sentido de la formación; y el enfoque de la enseñanza por competencias el cual representa los planteamientos que valoran la funcionalidad como meta de la educación, dando a entender que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o herramienta para el desempeño de cualquier acción humana profesional.

Esta síntesis conlleva 10 tesis enfocadas a las diferentes cualidades que conforman las competencias escolares.

Tesis 1. El lenguaje no es inocente.

Parecerá una ocurrencia elemental, pero es importante recordar que el lenguaje tiene algunas funciones evidentes: En primer lugar, la de articular el pensamiento, darle forma, organizarlo, ordenarlo y hacer que tenga coherencia en su estructura y en su fluir. “(Gimeno Sacristan,2009 p 4), Citado en Arroyave Giraldo, D.2016. el lenguaje coherente es fundamental para la articulación de conocimientos y aprendizajes, puesto que es de allí donde el formador profesional construye su argumento teórico-práctico para mayor eficacia en la circulación de conocimientos y a su vez en el fortalecimiento de su estructura, logrando contenidos eficaces en los pensamientos diversos de quienes son participes de dicho discurso.

Todo este proceso de articulación argumentativa pasa por varios procesos, los cuales son mencionados anteriormente, pensamiento, orden y estructura, donde se ve una trazabilidad eficaz sobre lo que se piensa y se brinda, y a su vez un orden en el paso a paso del saber científico experiencial. Podríamos decir también que el fortalecimiento del pensamiento va hilado del contexto social donde se forme el sujeto.

La elección del lenguaje que se adopta no es arbitraria, sino que tiene que ver con las características de la sociedad en la que se usa. El conocimiento que es dominante en un momento determinado y las instituciones que lo transmiten mantienen entre sí una singular relación que varía a lo largo de la historia. Si los lenguajes cambian en el ámbito del conocimiento es porque hay cambios sociales que los demandan. (Gimeno Sacristan,2009 p 4), Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

Todo lenguaje se centra entonces en los cabios sociales que puedan fortalecer o debilitar los aprendizajes del educando, pues es el pensamiento social el cual influye de una forma indirecta en los diferentes discursos generales de los mismos para la formación integral y profesional de cada sujeto, el lenguaje que se interioriza no es arbitrario pues este es participe en los cambios del conocimiento si estos a su vez lo demandan con el transcurso de la historia en la evolución del aprendizaje cotidiano.

 

Tesis 2. Todo lo que sabemos tiene un origen

Teniendo en cuenta la actualidad de la educación no estamos muy lejos a las demás escuelas latinoamericanas y europeas, por esta razón se mencionarán algunos ejemplos de la literatura “el estado de la educación” para así evidenciar el estado cambiante de la educación actual, la visión de sus fines, la orientación de las políticas y los énfasis que denotan prioridades y valores en este tipo de literatura. Pero sobre todo lo que interesa es ver su posible repercusión en las políticas educativas.

Uno de los primeros ejemplos fue el informe Faure en 1973 (Aprender a ser) promovido por la UNESCO, en el que se constataban los progresos y atolladeros en los que se encontraba la educación, se advertía de la necesidad de abordar los requerimientos de una nueva situación social, las consecuencias del desarrollo científico y tecnológico y de la conveniencia de configurar las ciudades como entes educadores y solidarios. (Gimeno Sacristan,2009 p 7). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

La educación según se puede ver en Faure “aprender a ser” se enfoca en tener más presente las ciudades aledañas para la transversalización de un conocimiento común en la educación a favor de lo social, del ser, teniendo en cuenta los avances científicos-tecnológicos de donde se puede evolucionar mucho más de los conocimientos básicos radicados en el currículo de una institución sea pública o privada. Ya que es aquí donde se puede ver un paralelo, pues ambas instituciones buscan la superación de los estándares académicos, superándose a sí mismas, pero el gran problema radica en los diferentes métodos “su origen”, las formas de enseñanza, los horarios y la motivación de los educandos, se ha estudiado algunos informes donde, una finalidad educativa de cara a la opinión pública, para los interesados más directamente en la educación y para los expertos. Mueven a la reflexión sobre los problemas e insuficiencias de los sistemas educativos y sugieren las orientaciones que se deberían seguir, propician la adquisición de una visión globalizada de los diagnósticos sobre los sistemas y favorecen la homogeneidad de las posibles soluciones, cuando las realidades son tan diversas. (Gimeno Sacristan,2009 p 7). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

Continuando la afirmación del autor, decimos entonces que la unificación de los sistemas educativos a favor del aprendizaje asertivo y el fortalecimiento del currículo, pueden brindar mayores soluciones a las competencias establecidas en una institución educativa y el  contexto social, ya que este último según la evolución histórica que vaya obteniendo, va cambiando de una manera indirecta en la modificación del lenguaje y en la interpretación de las diferentes percepciones y/o saberes de una comunidad institucional.

Decimos por medio de la experiencia laboral por las que hemos pasado, que la educación es el medio por el cual los educandos se forman para desenvolverse en un sistema social, para trazarse objetivos, un lugar donde se “potencializan las habilidades” a través de competencias y estándares educativos que son modificados por el educador para un mayor aprendizaje, conocimiento y saber. Pero tal vez estamos erróneos en esa afirmación “experiencial” puesto que tenemos una creencia errada de lo que la educación puede significar, cuando hablamos de edición decimos que es el estudiante quien va y aprende, cuando la realidad es que el educando es un consumidor de contenidos básicos.

Control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, así como un sometimiento de la educación subordinada a las demandas del mundo laboral o al éxito en los mercados abiertos, han constituido las señas de identidad de las políticas educativas durante las pasadas dos décadas de los ochenta y de los noventa. Políticas que necesitaron otros lenguajes, otros discursos, para legitimarse y hacerse más presentables y creíbles. Políticas que dejaron una estela que hoy contamina el entendimiento de la educación. (Gimeno Sacristan,2009 p 8). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

Según Gimeno la educación puede ser vista como la “fábrica de futuros trabajadores” para el gremio de la industria y del consumismo, donde las competencias pasan de ser habilidades para convertirse en necesidades, es por esta razón que el lenguaje, el discurso y las enseñanzas de las instituciones deben cambiar para que la educación pueda verse como entidad formadora y no como empresa consumidora abordando la necesidad social.

Es aquí donde nos detenemos a analizar bien que tanto puede influir el contexto social en la escuela, para bien o mal, siempre la educación está pensada para la gran formación de jóvenes emprendedores donde aquellos infantes fabrican y potencializan sus ideas y así llevarlas al cambio social y lograr ser lo que como infante pensó algún día.

Tesis 3. De la evaluación de resultados tangibles de un proceso no
podemos extraer la guía para su producción en la educación.

De lo anterior mencionado en la comparación de sistemas educativos pueden ejercer nuevos horizontes, donde no se encierren en la visión compleja de educar si no en generar competencias que fortalezcan el crecimiento personal y mental de nuestros educandos.

DeSeCo no sólo pretende evaluar y comparar sistemas desde una visión más compleja de la educación, sino que quiere fijarse en competencias que contribuyan a que los individuos tengan una vida exitosa y se logre una sociedad que funcione bien. Es decir, se liga la exigencia de nuevos indicadores a la importancia de que representen una visión educativa más comprensiva que implica una determinada concepción filosófica de la educación y de la sociedad. Se trata de un reconocimiento importante para quienes creemos que no hay evaluación neutral. (Gimeno Sacristan,2009 p 15). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

El programa DeSeCo nos menciona una variedad de fundamentos los cuales pueden logran un cambio significativo en los sistemas educativos, puesto que pretende adquirir unas determinadas competencias para así mejorar y determinar un enfoque más representativo y determinante en la educación, los fundamentos son los siguientes.

  • Partir de una filosofía y valores compartidos teniendo en cuenta al individuo, la ciudadanía, la democracia y el pensamiento, generando una educación para todos.
  • Indagar, experimentar y fortalecer lo curricular y todo aquello que aporte a la efectividad de los objetivos de aprendizaje, empleando los medios y recursos disponibles en pro del fortalecimiento del educando.

“Todo ello en un contexto inmediato de una institución organizada que no siempre favorece los planteamientos que deseamos o que deberían poder realizarse y contando con la acción profesional de los docentes”. (Gimeno Sacristan,2009 p 15). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

  • Emplear el saber hacer como base fundamental para el conocimiento práctico a favor de la investigación y la creatividad para así concretar todo en una habilidad significativa y coherente en la acción.

A continuación, adjuntamos la figura 1 donde el programa DeSeCo invierte los fundamentos del planteamiento clásico que tenemos como el orden racional del saber hacer en lo pedagógico, donde nos muestra una forma más clara de los planteamientos del mismo sistema.

(Gimeno Sacristan,2009 p 15). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

También podemos observar la figura 2, la cual fue modificada para generar un paralelo y poder observar, que la forma en la cual se muestran los fundamentos para el alcance de una asertiva educación o educación “ideal” no está muy lejos de lo que se pretende, puesto que en la figura 2 al decodificar dicha gráfica 1 podemos ver que todos los fundamentos pedagógicos “modernos” son puestos alrededor de la potencialización del individuo, donde cada paso genera una secuencia de fortaleciendo todas las etapas y generando en el educando una iniciativa para emprender su futuro.

Figura 2 modificada-fundamentos pedagógicos “modernos” (Gimeno Sacristan,2009 p 15). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

 

Hacemos la evaluación que es posible, si es que hay que hacerla, como último paso del esquema. Decimos posible porque, como diría HABERMAS, la educación pertenece al mundo de la vida y del espíritu y, si bien todo puede ser valorado, no todo es posible someterlo a la valoración cuantitativa, que es inevitable en las comparaciones de sistemas educativos.       (Gimeno Sacristan,2009 p 18). Citado en Arroyave Giraldo, D.2016.

En esta tesis podemos concluir que el sistema educativo debe estar formado para llevar al éxito a cada individuo, que las competencias que se planifiquen puedan ser cambiadas y modificadas según las habilidades y cualidades del sujeto, logrando en él un mayor entendimiento de las diferentes experiencias y saberes. Todo cambio puede darse no necesariamente buscando adquirir los logros “institucionales” si no los personales, pues es esté, quien hace el cambio en un sistema educativo, consiguiendo que se fortalezca de una manera histórico-practica el currículo en beneficio de la ética y los valores de una comunidad institucional, no dejando la evaluación a un lado,  pero si llevarla a valorar otras virtudes del ser, y por medio de la evaluación diferencial ayudar a unificar los criterios y generar el aprendizaje deseado y coherente en el educando,  cuyos  valores y principios  se vean cada vez más consolidados, aportando al contexto social en su riqueza cultural.

 

TESIS 4. La ruta europea hacia la implantación del lenguaje acerca de las competencias tiene su particular historia

Primero está atendiendo a la comprensión del siguiente argumento según (Gimeno: 2009, p.18): “En el caso europeo la motivación primera y principal para la introducción del nuevo lenguaje reside en la pretensión de lograr unos mínimos comunes en los sistemas educativos de los países miembros, en orden a constituirse en una potencia económica capaz de competir en la economía global.” Es así como podemos hacer comprensible el currículo es en términos más simples, una descripción de qué, por qué, cómo y cuándo deberían aprender los estudiantes. El currículo no es definitivamente, un fin en sí mismo. Atendiendo a esto es comprensible que se permita es posible comprender porque es asunto del currículo atiende a comprenderse como un elemento planificado y sistemático, además de buscar por lo consultivo hacerse inclusivo y que se desenvuelve dentro de un carácter cíclico y que atiende a desarrollarse de forma sostenible.

Segundo se ubica en el proceso comprensivo de la tesis antes anotada se puede referenciar a (Gimeno: 2009 p.18) cuando se afirma: “Acudir al recurso de las competencias es útil para pasar por encima de los contenidos y mantenerse en un nivel de coincidencias formales, convirtiéndolas en la bandera visible de la convergencia de los sistemas educativos, sin entrometerse en las ‘culturas’ de cada país.” Ante esto, no pretende aportar sólo una visión para hacer más creíble el quehacer pedagógico. Es permitirse dejar que salga a flote todo aquello que se expresa de forma directa y que quiere hacer visible lo invisible. Es hacer del currículo en el desempeño del maestro y de su entorno un cruce de caminos; donde podríamos vernos cruzando las famosas fronteras entre cumplir con lo estructuralmente institucional y lo que el ensamble y puesta en escena de lo real, nos exige resolver para la escuela y lo que ella vive en sus contextos.

Tercero se afirma que por lo cual es contradictorio poder afianzar en nuestro medio la argumentación planteada por (Gimeno: 2009 p. 19) “Se insiste en que los sistemas educativos de los países miembros de la UE deben asegurar que sus respectivos estudiantes tengan al final de la Enseñanza Secundaria el conocimiento y las competencias que necesitan y que sean preparados como ciudadanos en Europa.” Por ello es claro que atendiendo a las políticas emancipadoras del currículo según ésta presentación no permite para nuestra cultura construir sus propios argumentos y necesidades curriculares. Todo esto porque se pretende atender a un criterio de economía política internacional desconociendo nuestros particulares contextos.

 

TESIS 5. La competencia ya no es un concepto preciso, lo cual dificulta –para empezar- la comunicación. 

Primera argumentación es clara que para atender al siguiente argumento de (Gimeno: 2009 p. 23) que afirma: “Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni tampoco en el espacio especializado; donde tenía y sigue teniendo el sentido de habilidad, dotación y destreza (skills).” En el ámbito escolar existe una serie de factores extrínsecos e intrínsecos que obstaculizan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, incidiendo de alguna manera en su rendimiento académico; dentro de los factores intrínsecos se destacan los relacionados con el aspecto motivacional, autoestima y de auto-concepto; dentro de los extrínsecos cabe señalar el contexto, el ambiente y factores de tipo socio-económico y familiar; estos pueden incidir en un elemento importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y es el relacionado con las metas académicas que se proponen a la hora de enfrentarse a una tarea o evento de aprendizaje.

La segunda pretende que sea comprensible la razón siguiente de (Gimeno: 2009 p. 23) cuando dice: “Introducir en el lenguaje educativo lo que significa la competencia no ofrece ninguna dificultad, pues de alguna manera se viene haciendo desde hace tiempo.” A razón de considerar que hay una fuerte influencia en el aprendizaje autorregulado de dos tipos de metas: las metas de aprendizaje y las metas de rendimiento, en las metas de aprendizaje los estudiantes buscan ampliar sus capacidades y competencias, lograr grados elevados de comprensión de la tarea, en las de rendimiento en cambio buscan demostrar su competencia y ser mejor que sus pares, están sujetas a la comparación con el otro.

Para la tercera argumentación según (Gimeno: 2009 p. 24) que dice: “La competencia es una cualidad que no sólo se tiene o se adquiere, sino que se muestra y se demuestra, que es operativa para responder a demandas que en un determinado momento pueden hacerse a quienes las poseen.” Los estudiantes que han alcanzado cierto grado de autonomía en sus procesos cognitivos persiguen metas de aprendizaje, lo que muy probablemente derive en aprendizajes profundos dado que se construyen mediante estrategias más eficientes, pues, nacen de las acciones deliberadas de los estudiantes, quienes gestionan sus propios procesos de aprendizaje, traduciéndose esto probablemente en mejores resultados académicos.

Para cerrar el cuarto argumento corresponde a la comprensión de (Gimeno: 2009 p. 24) la siguiente expresión: “Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a una visión del mundo.” Es, así pues, que desde éste presupuesto se comprende aquello que es tan contundente y que corresponde a lo evidenciado por la realidad; la cual termina por superar, desbordar y anular cualquier construcción teórico-práctica enseñada en la escuela y que puede terminar siendo tan importante o más, sobre aquello que el currículo en la escuela enseña.

 

TESIS 6. Si no hay acuerdo respecto a qué son las competencias, será imposible que lo haya respecto a cuántas y cuáles son

La primera argumentación atiende desde (Gimeno: 2009 p. 28) a los siguiente: “Desde la concepción de competencia como constructo ideado, que (en el mejor de los casos) sólo se manifiesta parcialmente, la respuesta es que tiene que ser inferida.” Por lo cual es necesario precisar que es lo explícito del currículo y la aceptación social del proceso desde la misma comunidad que allí se percibe y que lo hace desde una mera estructuración del quehacer en la formalización realizada por la institución. Aunque finalmente la incidencia de ésta visión curricular responda sólo a una visión meramente estructural de la institución educativa.

La segunda procura desde el autor (Gimeno: 2009 p. 28) afirmar lo siguiente: “Podemos proponer que los sujetos deban alcanzar la competencia de ser emprendedores, de plantear iniciativas, pero por qué no podemos elegir la competencia de ser emprendedores, de plantear iniciativas, pero por qué no podemos elegir la competencia de detectar y reaccionar ante las injusticias.” Por lo cual en consecuencia podemos atender a la siguiente afirmación diciendo que las motivaciones que los estudiantes tengan al involucrarse en una tarea o evento de aprendizaje, es decir si lo que mueve al estudiante es su deseo de comprender a profundidad todo lo relacionado con la tarea o del emprendimiento propio que busca o pretende únicamente  alcanzar buenas notas para superar a sus pares, en este sentido la motivación de los estudiantes puede estar determinada por situaciones de competencia frente a otros o por el miedo al fracaso, esto último influiría en la ejecución o no de tareas según el grado de dificultad que estas presenten. Es así como el currículo se entiende como un proceso comprensivo a partir de procesos de emprendimiento.

Tesis 7,8,9 y10

A partir de las contribuciones desarrolladas  por José Jimeno Sacristán  en su texto “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación”, conviene generar algunas ideas referidas a tres de sus tesis y a la perspectiva de competencias generando en algunos casos un apoyo a sus ideas y en otros manteniendo una mirada crítica que posibilite tomar distancia de un discurso con amplia tradición académica, con planteamientos académicos y con trayectorias específicos alrededor de experiencias educativas en su incorporación e implementación.

Hay que plantear que en la actualidad existe una polisemia en torno a la noción de competencia que paradójicamente se convierte en posibilidad para no caer en homogeneizaciones, pero a la vez impide consensos generalizado sobre sobre su definición, o sus fundamentos filosóficos, pedagógicos o metodológicos conduciendo a ciertas ambigüedades que introducen dudas su valor en el sistema educativo contemporáneo

Pese al aparente consenso sobre la trascendencia e importancia que dentro del sistema capitalista imperante pueda tener, conviene hacer un conjunto de contribuciones que amplíe no solo las posturas del autor citado, sino que permita la toma de distancia sobre algunas implicaciones en su implementación.

Así por ejemplo, la idea de competencia ha sido asumida como reacción en contra de los aprendizajes academicistas frecuentes de las prácticas educativas tradicionales, ocultando que  pese a los discursos institucionales que indican tal separación, sobreviven prácticas tradicionales, memorísticas que se arraigan en determinados contenidos de formación.

Respecto a la noción de competencia afirma (Sacristàn, 2009) que una orientación más precisa de este enfoque utilitarista como factor de éxito personal, social o profesional, lo representan las experiencias de formación en educación superior, en las que el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la condición primordial del sentido de la formación.

Un tercer enfoque de esta perspectiva lo representa aquellos planteamientos que estiman que

la funcionalidad es la meta de toda la educación, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeño de cualquier acción humana, no sólo en las de carácter manual, sino también en las conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (utilizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno), expresivas o de comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar)… Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educación. (Sacristàn, 2009, pág. 3)

Frente a esta alternativa cabe preguntarnos si la fijación de ciertos dominios estandarizados para ejercer determinados comportamientos, utilizar ciertas “formas” en la emisión de mensajes, asumir un modo generalizado para interpretar un determinado fenómeno puede conducir a la estructuración de una subjetividad útil al estado quo imperante que a su vez perpetúe las brechas existentes entre quienes pueden acceder a competencias de orden intelectual y aquellos que sólo podrán acceder a competencias de orden laboral.

La intención que subyace en la incorporación de la narrativa de las competencias en el sistema educativo colombiano, ha sido la de dar respuesta a las necesidades del desarrollo económico y el control de la eficiencia en los costos de los  sistemas escolares.  Ante tal panorama por cierto desalentador,  (Sacristàn, 2009) plantea tres tesis tomando distancia respecto a la implementación de tal perspectiva.

En la primera indica que “Hoy carecemos de la competencia generatriz de las competencias” Sacristán plantea dos críticas a saber la primera referida al capital intelectual y formativo para emprender dicha implementación. Ante ello anota:

Por prometedor que sea este enfoque, es evidente que poco más allá de enunciarlas, no poseemos el capital —no lo posee el profesorado— de saberes prácticos necesarios para conocer cómo se provoca el desarrollo de las competencias. Ese capital constituye la competencia de alumbrar competencias en otros que, como éstas últimas, también se aprende. Si se posee ese capital, ya no tendría sentido plantear la novedad con la que se han presentado, si no se posee ¿cómo va a ponerse en práctica algo tan “nuevo”? (Sacristàn, 2009, pág. 34)

La segunda tiene que ver con la noción de modelo pedagógico. El autor insiste en que:

Si, por otro lado, el currículum actual no se corresponde con las competencias básicas, si hay que traducirlo o inventarlo —no sabemos que lo esté— resulta que o creemos en la transustanciación de las mentalidades y de las prácticas o no se derivarán consecuencias para el desarrollo del currículum. Hoy no se dispone de un modelo pedagógico montado desde el constructo de las competencias, no podemos mostrarlo ni enseñarlo, más allá de la voluntad, por positiva que pudiera ser, de formularlo con cierto rigor (Sacristàn, 2009, pág. 36)

Habiéndonos introducido en el enfoque curricular por competencias, conviene señalar a continuación, algunas de las afirmaciones sobre las ventajas y posibilidades que ofrece dicho enfoque, así como las desventajas incertidumbre es que dicho enfoque trae.

El concepto de competencia y las propuestas pedagógicas y didácticas basadas en competencias, irrumpieron con fuerza en el panorama de la educación escolar en el transcurso de los últimos años sin que haya existido una rigurosa discusión alrededor del contexto del cual surgió y se careció de una lectura apropiada en los contextos que se pretendió su implementación generando con ello mayores retrocesos en lugar de mejoras como pudieron haberse logrado en el contexto europeo.

El interés fundamental del concepto de competencia, ha generado numerosos artículos, investigaciones, foros de difusión de su implementación y ajustes en algunas políticas educativas, sobre la base que dicha perspectiva ha de conducir a la mejora sustancial de la calidad educativa de las instituciones y de los Estados que la incorpore en la agenda pública educativa.

Es así como el caso de Colombia se han publicado materiales instructivos resoluciones y lineamientos que constituyen una evidencia para hablar de la incorporación en ocasiones sin una crítica fuerte, de una postura que si bien traen algunos aspectos relevantes también trae en sí misma una amplia gama de incertidumbres.

En la tesis número ocho (Sacristàn, 2009) plantea no solo que existe una  debilidad de planteamiento teórico que a su vez se corresponde con la imposibilidad práctica de llevar a cabo una pedagogía basada en competencias. Además plantea algunas reflexiones referidas a la utilidad de dicha propuesta en la medida que esta no está garantizada en sí misma por provenir de organismos agencias internacionales que pueden determinar las estructura y funcionamiento de países satélites de aquellos que estarían ubicados bajo el concepto de países con alto nivel de desarrollo.

Indica el autor en su octava tesis (T8: La utilidad de una propuesta no está garantizada por proceder de organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales) que

 

La extensión del debate sobre las competencias se debe en buena parte al poder de irradiación y de comunicación que tienen los gobiernos y las instituciones internacionales a través de los medios y gracias a su poder de intervenir a través de los canales burocráticos. La resonancia de esta nueva “moda” acerca de las competencias se ha provocado y amplificado desde arriba. Esa misma condición de discurso vertical, quizá, podrá explicar en su día y ahora mismo, la poca o mucha capacidad que tiene este nuevo —o mejor dicho, reconvertido— lenguaje para fecundar la realidad de la educación que reciben las personas; como podrá servir también para demostrar, una vez más, la poca eficacia y el bajo nivel de utilidad de cambiar y mejorar la educación regulando y ordenando la realidad sin contar con ella ni con sus habitantes. (Sacristàn, 2009, pág. 36)

 

Cobra especial relevancia preguntarse por quién o quiénes tienen la potestad legítima de determinar las competencias, fundamentarlas, cambiarlas, sustituirlas, aumentarlas o si fuere del caso inducir a cualquier país a su implementación bajo el supuesto de mantener la cooperación internacional en materia económica o política social. Corresponde a los Estados definir su rumbo, estructura e implementación en el marco de relaciones de comunicación horizontal o por el contrario dadas las asimetrías su implementación obedece a una estructura vertical Norte-Sur.

A partir de la lectura hecha a los planteamientos del autor e independiente de quiénes agencien la incorporación de las competencias al sistema, a la formación y a las instituciones de educación en cualquiera de sus niveles, se logran avizorar algunos hechos potenciales que pueden abrir un espacio a nuevas formulaciones mucho más contextuales, locales y menos predeterminadas, en particular tres de ellas;

En primer lugar, se halla la movilización curricular, es decir utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito. En efecto la importancia de la funcionalidad del aprendizaje cobra validez en la sociedad contemporánea. Sin embargo, lo que se dice como una novedad ya había sido postulado por otros actores como David Ausubel y a el mismo Lev Vygotsky.

En segundo lugar, los defensores de dicho enfoque insisten en que la puesta en relieve de la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos, son un aspecto esencial que posibilita mejoramiento de las condiciones de aprendizaje.

Lo anterior cobra importancia decisiva (afirman) en la medida en que no solo se acude a un solo tipo de conocimientos, sino que busca la integración de habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, así como motivación, valores, aptitudes y emociones.

En tercer lugar, el enfoque basado en competencias pone un énfasis especial a la importancia del contexto en el que se quieren es competencias y en el que se aplicarán posteriormente. Según señalan los teóricos defensores de la noción de competencias, es competente aquel que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos ajustando los a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las características de la situación. Otros posibles cambios y mejoras que la implementación de este enfoque podría traer, si no es que oculta otro régimen de verdad, pueden ser;

  • Trasladar la enseñanza centrada en el saber hacia el saber para actuar en un contexto determinado.
  • Movilizar la prioridad de los estudios hacia la prioridad misma de la vida que permita descentrar la mirada en los contenidos
  • Girar la perspectiva del profesor propietario de su materia a la de coeducador. En este aspecto conviene hacer una reflexión toda vez que puede consistir en un giro descentrados del rol del educador a través de la cual se ponga la mirada no en quien enseñan sino en el contexto de/en quien aprende.
  • Migrar de la escuela separada a la conectada en redes. Ello conduce a superar la estructura de la escuela moderna que aún se multiplica por doquier aún en las zonas más centrales y periféricas del país.
  • Hacer transitar la enseñanza desde la perspectiva centrado en el individuo, hacia la interacción y el contexto. Existe en este planteamiento una posibilidad para profundizar en la triada sujeto-escuela-contexto que se superponga a la actual preeminencia del individuo cada vez más alienado o cosificado.

 

En su tesis número 09 (Sacristàn, 2009) indica que  “a veces, se generan problemas técnicos artificiales que ocultan otros reales”. Esta tesis la acompaña de un conjunto de preguntas que es importante visibilizar, entre ellas;

¿Qué ganamos? ¿Ésa es la forma de realizarse el ser humano —como se declaraba— y de lograr una sociedad integrada?

¿Qué debemos poner en duda en las prácticas actuales con la introducción del nuevo lenguaje?

¿Qué se corrige de lo que hacemos mal ahora al introducir ese discurso?

¿Qué de nuevo y útil aporta a las ideas, a los valores y a las prácticas que poseemos, conocemos y que han inquietado y mueven hoy a los seres humanos y a las sociedades —y debieran hacerlo a los gobiernos— hacia el progreso, la justicia, el acceso universal a la educación, la racionalidad, el conocimiento crítico, la búsqueda del aprendizaje relevante, significativo, integrado, aplicable y motivador?

¿Qué aporta que no tuviésemos una forma más sencilla de expresarlo?

 

La reflexión en torno a estas preguntas nos conduce a formular algunas ideas en torno a las consecuencias negativas, que la implementación irreflexiva de la noción de competencias puede traer ya que, si bien dicho enfoque puede traer algunos beneficios a la educación, a los educadores y en especial a la los educados, no puede evitarse plantear también algunos de los posibles desaciertos que dicho enfoque trae consigo.

En primer lugar, al definir los aprendizajes escolares únicamente en términos de competencia prescindiendo de la identificación de los diferentes tipos de contenido y conocimiento que estás movilizan. Según se sostuvo anteriormente, uno de los ingredientes fundamentales del concepto de competencia, es la movilización articulada de conocimientos lo cual significa que la adquisición de la competencia está asociada a la adquisición de una serie de saberes los cuales pueden quedar ocultos al no hacerlos explícitos.

En segundo lugar, la definición de los aprendizajes exclusivamente en términos de competencias excluye los contextos socioculturales tendiendo a un proceso de homogenización curricular que acaba ahogando la diversidad cultural.

En tercer lugar, debido a la importancia que atribuye la aplicación y utilización de conocimientos, los enfoques basados en competencias, pueden acabar generando la falsa ilusión de que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso fácil que puede y debe ser abordado desde la más estricta neutralidad ideológica.

Así mismo existen otros riesgos derivados del enfoque por competencias:

  • Reduce el currículo a las competencias específicas observables y mensurables olvidando las competencias transversales, así como aspectos dela dinámica institucional que no son mensurable.
  • Hace un planteamiento de currículo basado en competencias transversales si ligazón con las competencias específicas y dando por supuesto su transferencia automática.
  • Olvida las experiencias y los saberes que nos constituyen la dinámica personal, social y escolar.
  • Reduce el planteamiento del currículo basado en competencias a puro formalismo.

 

Por último “la principal incertidumbre se halla en que el enfoque por competencias se presenta y es presentado como la principal novedad, la nueva técnica, la salida a los problemas educativos, la  solución a los males, problemas e incertidumbres educativas, olvidando que este enfoque es solo una perspectiva de posibilidades, incluso plantea (Sacristàn, 2009) en su tesis diez (Las fuentes del buen saber y del buen hacer no se han secado y no deberíamos hacer apostasía de ellas eligiendo otras verdades en las que creer) la noción de competencias se instaura de repente, sin discusión previa ni ensayo alguno, parece anunciarse una (otra) buena nueva que desconocíamos existiese ahí escondida. Han hallado una nueva piedra filosofal para vender pócimas y placebos. De repente, un torrente de publicaciones anuncia la buena nueva, ofreciendo sugerencias, propuestas y razonamientos, como si se hubiese dado una transmigración de la sabiduría para ilustrar al profesorado y remediar los males que aquejan a la educación de los que está afectada, casi siempre no superando en esa mimesis el nivel de un cambio de lenguaje. No nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador, mudo ante este frenesí.

El reto ante este panorama nos convoca a construir un currículo en perspectiva situada, es decir que responda a las necesidades locales, epocales y  contextuales que traduzca la necesidad de la educación y que no agobia los alumnos, revisar lo que hay ahora lo puramente cognoscitivo, recortando el exceso de conocimiento impertinente desarticulado de las realidades escolares y sociales, dar un vuelco radical en materia curricular que saque a la generación actual  del estrecho marco intelectualista cognoscitiva y que salga también del marco enteramente tecnocrático y planificador.

 

Esto fue escrito por

Julián Esteban López Henao

Magister en Ciencias de la Educación, profesional licenciado en Educación artística y cultural, Normalista pedagógico, con 10 años de experiencia en el campo de la docencia, trabajando con grupos diversos en edad y contexto social, buscando estrategias de vinculación familiar y promoviendo el sentido crítico del arte. Actualmente vinculado al centro de investigaciones de la Universidad San Buenaventura en el macro-proyecto de Representaciones sociales sobre ser maestro en estudiantes de educación.