“El estudio para maestro (Lehramtstudium) está marcado por la expectativa de que aquél podría, ya como estudio, ofrecer una contribución inmediata a la cualificación práctico laboral. Esa reclamación de la práctica no sólo caracteriza la construcción y estructura de tales estudios, sino que penetra en todos los poros de la cotidianidad de los estudios universitarios y pone, en especial a la docencia, en serios problemas”
Andreas Wernet, 2016, p. 294
0. Introducción
Frente al problema histórico de la teoría y la práctica en la discusión pedagógica existe, en nuestro contexto, una “doctrina oficial” que, a pesar de sus variaciones, sostiene 1) que existe una relación de afectación y transferencia de la teoría con respecto a la práctica —que la teoría orienta la práctica y/o que la teoría se transfiere a la práctica—, que, por tanto, 2) a mayor cientificidad, mayor idoneidad profesional práctica y que 3) las Facultades de educación, en concordancia, deben promover una formación profesional más orientada a la práctica.
Según lo anterior, el papel de las Facultades de Educación sería el de proveerle a los estudiantes que se forman para la docencia esas teorías —y recetas— que orientarán la práctica —el ejercicio profesional docente—. Y en esa misma línea, frente a dicha cuestión, por eso se le critica a estas mismas Facultades el que ofrecen mucha teoría, teoría que no orienta, que no tiene relación con la práctica, y, por supuesto, nada de práctica.
Esta cuestión —el llamado problema de la relación entre la teoría y la práctica—, verdaderamente interesante y retador para la discusión pedagógica en tiempos actuales en nuestro país, termina simplemente por integrarse acríticamente al discurso pedagógico-educativo, a la política educativa y al pensamiento de los docentes y por no ser más que uno de esos lugares comunes dentro de la “pirotecnia terminológica en educación” que circula en nuestro territorio.
El punto es que este asunto, poco trabajado y reflexionado, sigue distorsionando la estructura lógica del campo disciplinar y profesional de la pedagogía y delegando problemas —errores categoriales— a instancias (Facultades de Educación) que no tienen por qué asumir. Tenemos entonces una configuración mítica sobre la cual hay que trabajar (desmitologizar). Mito acá no es una fábula o algo ilusorio, sino, precisamente, una construcción que requiere de explicación (análisis e interpretación). Destruir tal mito, en consecuencia, no es negar el asunto, sino tratar de ubicarlo adecuadamente dentro del debate, pues estamos frente a lo que Ryle (2002) denomina un “error categorial”[2]. Comencemos:
1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de teoría y de qué hablamos cuando hablamos de práctica?
El problema de la relación entre teoría y práctica ya es confuso en el uso mismo de los términos: Recordemos que la palabra teoría viene del griego θεωρία (theoria) compuesta de: θεωρός (theoros = espectador, persona que consulta un oráculo) derivada de θεωρέω (theoreo = yo veo) formada con: La palabra θέα (thea = visión) que encontramos en la palabra teatro. Su sentido va desde la acción inmediata de ver y observar hasta el ejercicio de contemplación —ridiculizado desde lo sucedido según la leyenda de la muchacha de Tracia hasta hoy (Blumenberg)—.
Pero también tenemos que por teoría se entiende el conjunto de reglas, principios y conocimientos acerca de una ciencia, una doctrina o una actividad, prescindiendo de sus posibles aplicaciones prácticas. En ese sentido, se entiende por ello un conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a partir de la observación, la experiencia, la descripción, la interpretación o el razonamiento lógico. Por ejemplo, hablamos de una teoría de la educación, de una teoría de la escuela o de una teoría del aprendizaje.
Para el caso de la teoría, en la discusión pedagógica sobre la relación entre teoría y práctica, se tiene poco claro si cuando se habla de teoría se habla de un sistema de enunciados sobre un asunto, de pensamiento, de reflexiones, de la investigación, de escritos académicos, de una ciencia o disciplina, de la producción de conocimientos, de investigar, teorizar, conceptualizar un fenómeno y el hecho es que bajo dicho concepto caben confusamente los conceptos anteriores. Lo mismo sucede con el concepto de práctica: se trata de un hacer, de un obrar, de intervenir, de actuar, de afectar, de saber hacer, de mostrar idoneidad en lo que se hace, de profesionalidad, de enseñar, entre otros. Se echa de menos una discusión sobre lo que se entiende por teoría y por práctica cuando se habla del problema de la relación entre teoría y práctica en pedagogía.
Los conceptos de teoría y práctica han aparecido también relacionados en la discusión pedagógica desde hace mucho y en diferentes contextos de discusión, por ejemplo, como ciencia y praxis, como ciencia y capacidad, como saber y poder (capacidad de hacer), como saber y actuar, como fundamentar y actuar, como saber y praxis, como reflexión y realización/efectuación, como reflexión y ejercitamiento y como disciplina y profesión, entre otros.
Desde una mirada pedagógica general, los conceptos de teoría y práctica en su uso frecuente y en el marco de tales exigencias, por ejemplo, de la política educativa, no hacen referencia a algo preciso, sino que señalan, ante todo, una relación que, sin profundizar mucho en ella, se tiene por algo que hay que resolver. El lugar común es que teoría no es práctica y que práctica no es teoría, pero debe haber algún tipo de relación.
En sentido estricto, además, no se sabe si teoría se equipara a ciencia, disciplina científica, conocimiento, ideas, cierto tipo de teoría, entre otros, y tampoco se tiene claro si praxis se refiere a un hacer rutinario, capacidad de hacer, competencia, experiencia, actuación, acción, práctica, realidad (educativo-escolar) o cotidianidad escolar. El punto es que en el discurso sobre la formación de docentes se reitera desde muchas instancias —desde los estudiantes, desde los profesores, desde los programas, desde la política educativa— la necesidad de una relación entre la teoría y la práctica como asunto crucial en la cualificación de los profesionales docentes, pero de ello poco se ha profundizado teóricamente en nuestro contexto.
2. Disciplina (lógica investigativa) y profesión (lógica profesional)
A mi modo de ver, el problema de la relación entre teoría y práctica ha estado mal planteado y las consecuencias de este inadecuado planteamiento han sido nefastas para la pedagogía —como disciplina científica— y para las Facultades de Educación. Una mirada aguda al mencionado problema deja ver que, en realidad, de lo que se trata es de la diferencia entre disciplina científica (con su lógica investigativa) y profesión docente (con su lógica del actuar profesional práctico). En el nivel de la praxis social humana lo que tenemos entonces es la diferencia entre la praxis científica (investigar y producir conocimiento) y la praxis profesional docente (enseñar, actuar, intervenir con idoneidad); es decir, una diferencia de campos: el disciplinar y el profesional.
Bajo las condiciones actuales las Facultades de Educación, en tanto unidades académicas de las Universidades, están frente a la tarea fundamental de producir conocimiento, en este caso, sobre la problemática educativa. Las Facultades de educación no son entonces ni centros de práctica ni canchas de entrenamiento y la pedagogía científica no es un saber profesional orientador de la acción, ni una tecnología educativa. En tal sentido, las Facultades de Educación promueven una “cultura de la distancia” (Neuweg, 2005) —un conocimiento distanciado— frente a la educación como campo objetual de estudio y frente a la praxis profesional como asunto especifico ligado a lo anterior. Así, de la misma manera en que las Facultades de Medicina se encargan de investigar y producir conocimientos en todo lo que tenga que ver con la enfermedad y la salud y no exclusivamente con la formación de médicos, del mismo modo las Facultades de Educación se encargan de investigar y producir conocimientos sobre la problemática educativa y no exclusivamente de la formación de docentes. Por tanto, la relación que tienen las Facultades de Educación con la práctica, o mejor, con el actuar profesional llega, a lo sumo, a una simulación de esa práctica profesional (microteaching) o a su teorización. ¡Más no se les puede pedir!
También se ha creído, en esa misma línea de comprensión, que a mayor formación científica y académica mayor idoneidad en el ejercicio profesional docente. Tenemos acá otra expresión de dicho mito o error categorial: Si esto fuera así, uno podría aprender a conducir un auto o a nadar, leyendo o escribiendo libros o investigando sobre mecánica y natación. Un comentarista de fútbol sería, como consecuencia de su experticia, necesariamente un muy buen jugador de fútbol, pues, según dicha lógica, a mayor conocimiento del fútbol mejor jugador será.
Tener doctorados y maestrías en educación o pedagogía en realidad con lo que contribuyen es con la formación de un habitus científico (saber investigar, conocer la lógica de la investigación) y no necesariamente con la formación de un habitus profesional docente (saber hacer, decidir, enseñar, saber actuar profesionalmente). Y así como un docente no se vuelve un “mejor docente” —actuar con idoneidad— por los doctorados y maestrías que tenga, tampoco un docente será necesariamente un “excelente investigador” por sus años de experiencia en el ejercicio de la docencia. Mayor competencia investigativa no es igual a mayor competencia profesional y mayor competencia profesional no es igual a mayor competencia investigativa. Equiparar esto es cometer un error categorial.
3. Por una doble profesionalización
Llegados hasta acá podemos decir, sin ambages, que en la formación docente universitaria las Facultades de Educación están para brindar una formación académica y disciplinar; una formación relacionada con los avances en el conocimiento sobre lo educativo. Ellas son el espacio de la investigación y de la producción de conocimiento. “No son las piscinas donde el competidor en natación va a entrenar”. De manera entonces que, frente al ejercicio profesional docente, se vuelve urgente, además de esa formación académico-científica, un sistema organizado para el prácticum. Por lo tanto, así como los médicos llevan a cabo el denominado “año rural” —Servicio Social Obligatorio (SSO)— en su formación, así los futuros profesionales de la docencia —incluidos los provenientes de otros campos: ingenieros, químicos, matemáticos, historiadores, filósofos— tendrían que cumplir con unas prácticas docentes profesionales como requisito para su aval y certificación para ejercicio profesional de la docencia.
En síntesis, los profesionales de la docencia requieren entonces de una “doble profesionalización” (Helsper, 2021). Profesionalización, de un lado, gracias un proceso de academización, que quiere decir acá que dicha labor docente en tanto profesión —y no como oficio, vocación, job, ocupación, servicio, trabajo artesano, trabajo heredado— viene vinculada a una certificación educativa por parte de una instancia universitaria (En Colombia MEN, 1979, Decreto 2277, en el que se enfatiza en que la labor profesional docente debe ser ejercida solo con la posesión del título universitario) y a una cualificación en relación con unos conocimientos científicos propios del campo disciplinar y, del otro, gracias a unas prácticas laborales en contexto práctico reales y específicos. Lo anterior significa entonces que “junto a la obtención de habitus investigativo científico-crítico, se hace necesario lograr un habitus práctico en la capacidad de hacer” (Helsper, 2021, p. 140).
Referencias bibliográficas
Helsper, Werner (2021). Professionalität und Professionalisierung pädagogischen Handelns: Eine Einführung. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
Ryle, Gilbert (2002). El concepto de lo mental. Barcelona: Paidós
Wernet, Andreas (2016). Praxisanspruch als Imagerie: Über Lehrerbildung und Kasuistik. En: M. Hummrich, A. Hebenstreit, M. Hinrichsen & M. Meier (Eds.). Was ist der Fall ? Kasuistik und das Verstehen pädagogischen Handelns. Wiesbaden: Springer VS, p. 293-312.
Andrés Klaus Runge Peña: Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Postdoctor del Programa de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO), Profesor Titular (Senior) de Pedagogía y Antropología Pedagógica, Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía e Historia de la Infancia y Culturas Juveniles de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE – Universidad de Manizales, Miembro del Centro de Pensamiento Pedagógico CPP y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —FormaF—. E-Mail: [email protected]. Código ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0267-9515
[2] Un error categorial consiste en presentar unos hechos o asuntos que resultan apropiados dentro de una categoría en otra que no lo es. Por ejemplo, decir que el color rojo es muy salado es relacionar inadecuadamente el color con el sabor. Azul no pertenece a la categoría de sabores, como salado no pertenece a la categoría de los colores. Otro ejemplo curioso que retoma el mismo Ryle (2002) en su trabajo es la visita de una persona a la Universidad de Oxford. Después de recorrer el campus, la persona, desencantada, dijo que había visto salones, oficinas, auditorios, bibliotecas, pasillos, mesas, sillas, entre otros, pero que, desafortunadamente, no había podido ver “la universidad”.
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